Domingo, 08 febrero 2015 05:30

Rehabitación, descolonización y la pedagogía crítica del lugar (1era parte)

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Hace cinco siglos cuando América fue
apresada por el mercado mundial, la
civilización invasora confundió la ecología
con la idolatría. La comunicación con la
naturaleza era pecado, y merecía castigo.
Eduardo Galeano, 2005

En la literatura sobre educación ambiental se destaca, entre otros modelos, el de la pedagogía crítica del lugar (“Critical Pedagogy of Place”), caracterizado por la producción de “discursos y prácticas educativas que examinan explícitamente los nexos existentes entre el medio ambiente, la cultura y la educación, en un lugar específico” (Gruenwald, 2003, p. 10). Este acercamiento responde al supuesto de que los discursos y prácticas pedagógicas del sistema capitalista actual desvinculan al sujeto de su entorno, convirtiéndolo en un consumidor acrítico del mismo, enajenado de las consecuencias que sus acciones y disposiciones tienen sobre el lugar que habita y las relaciones sociales en las que participa. En otras palabras, el sistema actual ha logrado consecuentemente la desocialización de la naturaleza y la desnaturalización del mundo humano (Habermas, 1990). 

Conceptualmente, la pedagogía crítica del lugar (Gruenewald, 2003) integra los principios de la pedagogía crítica freireana (Freire, 1970) y la “place-based education” (Sobel, 2004). De la primera, toma el carácter reflexivo del sujeto como actor transformador de la sociedad. Un sujeto que es capaz de analizar su condición social, cultural, histórica y económica con el fin de entender las causas de su opresión y las maneras de combatirlas, para así promover su desarrollo individual y el de su comunidad. Este proceso, al que Freire llama concienciación y Gruenewald renombra descolonización, comienza por el reconocimiento del contexto físico y simbólico en donde se encuentra el sujeto. Este análisis está física e ideológicamente interrelacionado a un espacio y un lugar específicos, aún cuando otros contextos puedan ser integrados según se profundiza en el análisis. 

Sin embargo, por algún tiempo, investigadores y educadores ambientales criticaron correctamente la necesidad de parte de la pedagogía crítica de reconocer la importancia del análisis ecológico en la concienciación del sujeto, particularmente en zonas urbanas y marginales. Obviar o minimizar el análisis socioecológico dentro de la pedagogía crítica (Bowers, 1993) puede terminar reforzando ideologías y actitudes que son precisamente causantes de algunos de los problemas ecológicos más apremiantes, por ejemplo, el antropocentrismo, el dualismo entre naturaleza y ser humano, el consumismo y la percepción de que la naturaleza es infinita y se restaura por sí sola. De esta manera, el “reto ecológico” de la pedagogía crítica, y la contribución de la pedagogía del lugar, es expandir su análisis sociohistórico para incluir el estudio crítico de las relaciones entre la cultura y los ecosistemas. Gruenewald (2003) enfatiza este punto y señala, “igual que la pedagogía crítica toma su autoridad moral del imperativo de transformar sistemas de opresión humana, los educadores ecológicos críticos plantean que una crisis ecológica necesita la transformación de la educación y el correspondiente alineamiento de patrones culturales con las capacidades sustentables de los sistemas naturales” (p. 5).

Para contrarrestar esta ruptura material y filosófica, la pedagogía crítica del lugar, propone dos herramientas analíticas y metodológicas centrales: 1) la descolonización y la 2) rehabitación (“reinhabitation”). La descolonización es el proceso por el cual los participantes identifican y transforman pensamientos, acciones y actitudes que dañan o explotan a otras personas, especies o lugares en los espacios que habitan. Incluye, además, una lectura crítica de los procesos históricos y contemporáneos que han causado y mantienen las condiciones actuales de explotación, así como la identificación de aquellos componentes culturales, sociales y políticos que impiden o promueven la transformación individual y colectiva. Es posible, inclusive, durante este proceso liberador, recobrar y renovar patrones culturales tradicionales, no coaptados por la hegemonía dominante, que estimulen la resistencia y la formación de relaciones sociales solidarias con el fin último de la descolonización. Hablamos de la liberación del sujeto a través del cuestionamiento de su relación con su entorno socioambiental. Cuestionamiento que, sin embargo, es construido desde actividades pedagógicas grupales, no individuales, y que busca la generación de nuevas normas sociales en pro del ambiente.

Según Bowers, la rehabitación implica “identificar, afirmar, conservar y crear aquellas formas de conocimiento cultural que nutran y protejan a las personas y los ecosistemas” (Gruenewald, 2003, p. 9). Cuando hablamos de formas de conocimiento cultural nos referimos, por un lado, a las normas sociales antes mencionadas y, por el otro, a espacios y lugares concretos que apoyen las nuevas prácticas y disposiciones desarrolladas durante el proceso de descolonización y que nos ayuden a vivir de manera más íntima, justa y sustentable con nuestro entorno. Los procesos de descolonización y rehabitación, que deben siempre ir de la mano, están simultáneamente apoyados por el desarrollo de la empatía, la exploración y la acción social, tres elementos claves en la búsqueda de estrategias para afrontar las consecuencias de las transformaciones socioambientales que nos asedian. De la antropología ambiental y la ecología política nos llegan conclusiones similares que apuntan hacia la importancia de la experimentación, la adaptación y la mitigación como prácticas humanas esenciales para enfrentar cambios a nivel global, desde la acción en el contexto local (Moran, 2000).  

Lista de referencias:

Bowers, C.A. (1993). Education, cultural myths, and the ecological crisis. Albany: State University of New York.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. New York: Herder & Herder.

Galeano, E. (2005). Úselo y tírelo: El mundo visto desde una ecología latinoamericana. El Chanchito, 10(38).

Gruenewald, D. (2003). The best of two worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Research, 32(4), 3-12.

Habermas, J. (1990). The Philosophical Discourse of Modernity: Twelve lectures. Massachusetts: The MIT Press.

Moran, E. (2000). Theory and Practice in Environmental Anthropology. NAPA Bulletin, 18, p. 132-146.

Sobel, D. (2004). Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities. Great Barrington, MA: The Orion Society.

Lista de imágenes:

1) Sebastiao Salgado, de su libro Genesis.
2) Spencer Tunick.
3) Spencer Tunick.
4) Sebastiao Salgado, de su libro Genesis.

Visto 1052 veces Modificado por última vez en Martes, 16 febrero 2016 14:36
Federico Cintrón Moscoso

Federico Cintrón Moscoso tiene una maestría en Antropología de la Universidad de Southampton en Inglaterra y un Ph.D. en Antropología Aplicada de la Universidad del Sur de la Florida. Tiene más de doce años de experiencia en trabajo comunitario y con jóvenes. Trabajó para el Centro para la Conservación del Paisaje como investigador y coordinador principal del Proyecto de Participación Pública para la Revisión del Plan de Manejo de El Yunque. Actualmente es Catedrático Auxiliar en el Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación, en la UPR, Río Piedras. 

Columnas en Cruce:

"Hacia el comanejo de El Yunque" (1 de diciembre de 2014)

"Rehabitación, descolonización y la pedagogía crítica del lugar (1era parte)" (9 de febrero de 2015)

"Rehabitación, descolonización y la pedagogía crítica del lugar (2da parte)" (6 de abril de 2015)

"Es inevitable la mar" (28 de septiembre de 2015)

 "PAReS: Autoconvocarse para resistir" (26 de abril de 2017)

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