El cine foro en el desarrollo de pensamiento social-crítico

 

 

 

 

 

 

 

 


 

El pensamiento social-crítico es cuestionar la ideología hegemónica y repensar las relaciones sociales, la economía, la política, las ciencias, la religión y la cultura, buscando cuáles son los intereses en juego, dónde reside y quién ostenta el poder, con el objetivo de encontrar alternativas teóricas y prácticas a las problemáticas sociales, tomar posición y actuar por una sociedad más justa (Cintrón, 2010; Kincheloe, 2000, 2008). El cine foro es una técnica utilizada en diferentes ambientes educativos —educación formal, educación a distancia, educación popular—, apropiada para que tanto el estudiantado como el profesorado rompan con la educación bancaria (Freire, 1998, 2006, 2007; Freire y Macedo, 1998) y desarrollen esta forma de analizar y pensar.

Su procedimiento básico es generar un diálogo reflexivo partiendo de una representación fílmica de una situación social. De acuerdo con los objetivos educativos, se selecciona la película/documental por etapas:

1. Tratamiento del tema previo a la presentación de la película/documental. En educación formal, que es la modalidad que tratamos en este trabajo, casi siempre se han discutido los conceptos, teorías o metodologías sobre las que se quiere trabajar en el cine foro. Si el cine foro responde al objetivo de explorar ideas, actitudes, conocimiento, prejuicios, desinformación, o introducir una unidad curricular, entonces se puede saltar esta etapa.

2. Presentación de la película/documental sin comentarios de los presentes. Se pide a los/las estudiantes que reserven sus comentarios y reacciones, hasta donde les sea posible, para cuando se entre en el diálogo reflexivo. Se busca evitar que los/las más expresivos/as influyan en la interpretación de los otros/otras.

3. Diálogo reflexivo. Debe ocurrir en grupo y tan pronto se proyecta. Exige tomar turnos dejando terminar al/la que esté hablando. Se debe evitar que se monopolice el diálogo; se convierta en un conversar anecdótico; u ocurra dispersión y divagación de la problemática principal. Una persona asignada debe ir anotando y resumiendo las posiciones que se van presentando, resaltando las contradicciones.

Se les debe pedir a los estudiantes que tomen notas de aquellas ideas y posiciones que presentan sus condiscípulos, que les parezcan relevantes y con las que difieran. En esta etapa se hacen preguntas guías y problematizadoras (Cintrón, 2015; Elder y Paul, 2002; Van de Velde, 2014), para guiar el diálogo hacia la presentación de argumentos y evidencias, evitando quedarse en opiniones y profundizando la reflexión.

Evitar la dispersión es tomar en cuenta que toda película/documental puede analizarse desde diferentes perspectivas: crítica de cine, el uso de la tecnología, la fotografía, la actuación, etcétera. Y también puede hacerse desde la perspectiva de diferentes disciplinas. Por ejemplo, el autor ha utilizado la película Nell (Foster, 1994) para análisis desde una perspectiva pedagógica, y desde una perspectiva de investigación para contrastar las metodologías cualitativa y cuantitativa, discutir ética y la investigación en acción. Otros colegas han utilizado la misma película en trabajo social y psicología, para análisis clínico y de práctica profesional; y, con otros objetivos de investigación, se ha utilizado con enfoque antropológico y etnográfico. Se debe evitar el análisis psicológico-personalista, por ejemplo, si se manifiestan problemas sicológicos o situaciones personales-familiares por algún estudiante, no se debe permitir que se entre en la discusión de su caso.

Selección de la película/documental

1. Partiendo de que nos ocupa el desarrollo de pensamiento social-crítico, el tema debe relacionarse a objetivos enmarcados en algunos de los propósitos siguientes: a) hacer consciente la ideología hegemónica y contrastarla con lo que sería contestatario en determinada situación, profundizando en la visión ideológica que tengan los/las estudiantes participantes; b) evaluar aspectos éticos en relaciones humanas y sociales; c) contrastar enfoques legales y morales (Hostos, 1991); d) contrastar la relación de la problemática presentada con la realidad/profesión del grupo (Freire, 2007; Freire y Macedo, 1989); e) encontrar aspectos que no se consideraron en la película, pero que según los principios de su profesión debieron considerarse.

2. Para análisis social-crítico, las películas/documentales preferibles son aquellas que presentan una situación, un suceso, una historia social donde los elementos ideológicos no se discuten abiertamente; donde pudo aplicarse más de una metodología y tener diferentes soluciones; donde se encuentran datos, hechos, actos, descripciones y conductas suficientes para inferir el peso de la cultura, justificaciones, motivaciones, sentimientos, creencias, prejuicios, valores, tanto desde perspectivas filosóficas y políticas como religiosas.

3. Debe tener una duración máxima de dos horas para no cansar y tener tiempo suficiente para el diálogo reflexivo, que es lo más importante. En un contexto de educación formal se debe tratar de ver y discutir dentro del período de una sesión de clase o se hagan arreglos para un período extendido con el tiempo necesario. Tanto el autor como colegas que acostumbran a usar el cine foro en sus clases a nivel universitario, han necesitado períodos mayores de una hora de duración.

Retos para el/la profesor/a

1. Ser capaza de modelar lo que se le exige a las/los estudiantes: manejar con respeto y sin personalismos la diversidad de opiniones, argumentos y fundamentos ideológicos; distinguir entre opinión, fundamento y evidencia empírica y subjetiva; tolerar la divergencia de sus propias visiones; diferir de opiniones y aceptar argumentos y evidencias contrarias a las suyas.

2. Trabajar con la diferencia política y religiosa desde una perspectiva no partidista, no sectaria y no personal.

3. Estudiar y prepararse para los temas que intuye pueden surgir en el diálogo reflexivo.

4. Conocer su contexto social y los fundamentos de la ideología hegemónica, historia y desarrollo.

5. Crear una rúbrica de desempeño que establezca claramente lo que se busca con el análisis de la película: relación al currículo; conceptos principales; aspectos éticos; metodología; problemática presentada. Los criterios de evaluación tienen que ser amplios, flexibles y permitir la diversidad ideológica, por ejemplo, no buscan que el/la estudiante repita las opiniones del/la profesor/a o el libro, sino que demuestre criticidad, capacidad de argumentar, uso de evidencia, respeto al contrario y que no personalice los argumentos.

Ejemplos de criterios de escala de desempeño para análisis social crítico, que no juzgan creencias y opiniones:

  • Presenta argumentos y evidencias para sustentar su opinión.
  • La evidencia presentada se puede corroborar.
  • Distingue entre lo hegemónico y lo contestatario.
  • Demuestra tener criterios éticos.
  • Demuestra imaginación, pensamiento divergente y creatividad al proponer soluciones a problemáticas sociales.

6. Redactar preguntas guías y estudiar sus posibles contestaciones.

7. Establecer cuál será el producto educativo: participar, exclusivamente; escribir un ensayo sobre la experiencia y sus conclusiones; desarrollar una investigación; u organizar una actividad, individual o colectiva, para aportar al cambio de las problemáticas discutidas —que debe ser el fin último del aprendizaje, basado en análisis social-crítico y partiendo de los conceptos de concienciación y praxis de Freire—.

8. El mayor reto, posiblemente, será crear un ambiente de confianza en el que el/la estudiante se sienta seguro/a de que puede diferir del/la profesor/a sin consecuencias negativas, y romper con la educación bancaria.

Retos para el/la estudiante

1. Cuestionarse a sí mismo, reflexionar sobre sus opiniones, creencias, valores, prejuicios.

2. Salir de la zona cómoda, diferir, pedir argumentos y evidencias, no solo en referencia a sus compañeros y compañeras, sino también, sobre todo, con el/la profesor/a.

El diálogo reflexivo

El diálogo reflexivo es la actividad educativa central que le da sentido al cine foro para el desarrollo del pensamiento social-crítico. Es el proceso mediante el cual se provoca la reflexión que puede llevar a la transformación ideológica (Mezirow, 2000), lo que, parafraseando a Freire, trasciende el mencionar el mundo y entra en la praxis que busca cambiarlo. El/la profesor/a debe ejercitarse en problematizar los diálogos para que estos no se conviertan en un monólogo de muchos (Newman, 2006).

Por problematizar se entiende:

  • Dudar de lo planteado, sin que necesariamente se niegue.
  • Cuestionar lo común como insuficiente.
  • Pedir otras posibilidades.
  • Ir más allá de la opinión, y buscar el argumento y el fundamento que la sustenta: pedir evidencia.
  • Retar la ideología hegemónica, el supuesto, lo que se da por sentado, lo obvio.
  • Provocar el pensamiento divergente, trayendo a consideración lo que se opone o difiere en matices.
  • Provocar el pensamiento dialéctico y complejo (Morin, 2004) buscando las relaciones entre las múltiples causas y efectos.

Para lograrlo es necesario formular preguntas:

  • aceptando las contestaciones como posibles: Concuerdo contigo en…; ¿Se podría ver de otra forma…? 
  • no manifestando un juicio de valor sobre las contestaciones: Lo que planteas es interesante…; Me trae a la atención que…; y ¿Qué te parece? 
  • no tomando las contestaciones o las preguntas de estudiantes como ignorancia: Lo que ‘Juana’ plantea es muy común encontrarlo…; ¿Hay otras experiencias, conoces otra realidad…? 
  • No poniendo en duda la validez de una contestación: Lo que plantea ‘Juana’ es otra perspectiva… y me trae la preocupación de que…; ¿Qué te parece…? 
  • No resaltando las contradicciones como irreconciliables, opuestas, en competencia: ‘Juan/Juana’ han planteado diferencias; ¿Tienes una perspectiva diferente?; ¿Tiene que ser una o la otra?; ¿Podrías explicarte?

Las preguntas deben estar dirigidas a sacar a flote las relaciones de poder (Cintrón, 2010; Kincheloe, 2000):

  • Si esta situación cambia de tal forma, ¿a quién beneficiaría… perjudicaría?  
  • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?
  • ¿Cómo… por medio de qué… se ejerce el poder…?
  • ¿Todos los implicados tienen las mismas oportunidades…?

Y por último —sin imponer soluciones, pero sin ocultar la que se prefiere— involucrar a los y las estudiantes con la problemática:

  • ¿Esta problemática te afecta de alguna manera?
  • ¿Cuál es tu posición sobre…?
  • ¿Qué podrías hacer para contribuir a la solución…?  

 


Lista de referencias:

Cintrón Fiallo, F. (2010). Didáctica de la consciencia social para la formación de ciudadanos democráticos en Puerto Rico. Tesis doctoral.
Universidad Complutense de Madrid. Disponible en http://plazacritica.org/2011/11/disertacion-fcf/ y https://researchgate.net DOI: 10.13140/RG.2.1.1170.6642

Cintrón Fiallo, F. (2015, 9 de marzo). La Pregunta problematizadora en el Teatro Foro. Material utilizado en: Taller de La Nueva Escuela y en Taller en el programa de trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico en Humacao al grupo de TSOC-4092.

Elder, L. y Paul, R. (2002). El Arte de Formular Preguntas Esenciales (The Foundation For Critical Thinking). Disponible en https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf

Foster, J. y Missel, R. (Productores) y Apted, M. (Director). (1994). Nell [Película]. USA: Fox.

Freire, P. (1998). Pedagogía de la esperanza (3era Ed.) México: Siglo XXI.

Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.

Freire, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.

Freire, P.  & Macedo, D. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Buenos Aires: Paidós, MEC.

Freire, P. & Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. México: Siglo XXI. (La entrevista está disponible en http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/apoyo/apoyo03.pdf)

De Hostos, E. M. (1991). Obras completas. Vol. I Educación, Tomo I Ciencia de la Pedagogía. San Juan, Puerto Rico: Editoriales del Instituto de Cultura Puertorriqueña y de la Universidad de Puerto Rico.

Kincheloe, J. L. (2000). Making Critical Thinking Critical. En Danny Weil & Holly Kathleen Anderson, Perspectives in Critical Thinking, 23-40. New York: Peter Lang.

Kincheloe, J. L. (2008). Critical pedagogy (2nd ed.). New York: Peter Lang.

Mezirow, J. & Associates. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología, 20(2). ISSN 0214-7564. Disponible en http://digibug.ugr.es/html/10481/7253/G20_02Edgar_Morin.html

Newman, M. (2006). Teaching Defiance: Stories and strategies for activist educators. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Van de Velde, H. (2014). Aprender a preguntar, preguntar para aprender. ¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico? ABACOenRed. Disponible en https://www.upf.edu/cquid/_pdf/saber_preguntar_vandevelde.pdf


Lista de imágenes:

1. ARKO, Gestión Cultural.
2. Imagen suministrada por el autor.
3. Tiching.com, Educar valores con cine.
4. EduKacine, Web.
5. Claveras, Una vida de cine.
6. UV, Aula de cine.


 

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