—A todos los que conspiraron para que nuestra visión se hiciera realidad.
La finalidad de este artículo es compartir la experiencia que tuvimos por espacio de cinco años desde la Universidad Metropolitana con un programa de formación en educación ambiental, orientado a maestros de ciencias. Quiero con esto propiciar la reflexión sobre algunos elementos de nuestra práctica, que siempre se ha dado en equipos de trabajo interdisciplinarios, para aportar a la caracterización de la educación ambiental en Puerto Rico y al diálogo.
Durante el periodo del 2006 y el 2011, la Escuela de Asuntos Ambientales en consorcio con el Consejo de Educación Superior y el Departamento de Educación de Puerto Rico, ofreció un programa de desarrollo profesional en educación ambiental conceptuado para enriquecer la alfabetización ambiental y las prácticas pedagógicas de los cerca de 250 maestros participantes. Cada intervención de un año consistió de tres áreas fundamentales interrelacionadas: una dimensión académica, una tecnológica y una de investigación. A los participantes se les proveyó hasta 21 créditos graduados en contenidos sobre los fundamentos y las prácticas de la educación ambiental, las ciencias ambientales y el desarrollo sostenible. En el verano, los maestros fueron expuestos a una capacitación de 30 horas para desarrollar sus destrezas de investigación y comunicación tecnológicas y su aplicación en el diseño de materiales educativos. Además, se ofrecieron 30 horas de talleres en la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para fomentar la investigación en temas como seguridad alimentaria, energías renovables, calentamiento global, huertos escolares y gerencia de los desperdicios, entre otros. El objetivo último de este diseño de desarrollo profesional es el fomentar un mayor nivel de alfabetización ambiental que lleve al maestro a entender el funcionamiento de los ecosistemas, reflexionar sobre las controversias y situaciones ambientales, conocer y desarrollar iniciativas de diseño sustentable, asumir posturas críticas y participar en la construcción de una nueva cultura sostenible.
Me detengo a presentar mis reflexiones sobre aquellos aspectos consustanciales del programa que entiendo pudieron propiciar la transformación de las prácticas pedagógicas en los maestros de educación ambiental, y que reflejan la teoría común que compartimos —aún en nuestra diversidad— quienes participamos de estos cinco proyectos. Nuestra práctica parte de una visión ecológica del ambiente (Capra, 2005, Sterling, 2011) para la que es importante entender las relaciones y las conexiones entre las distintas dimensiones de la vida. Esta visión nos lleva a un actuar crítico en plena conciencia de que debemos mantener la integridad del sistema ecológico y su sostenibilidad. El modelo del programa se fundamenta en los principios y valores de la Carta de la Tierra (2000) y en los estándares de la Educación Ambiental de la North American Association for Environmental Education, (1999). Sin emabrgo, es importante observar que el modelo fue desenvolviéndose hacia la ponderación de una ética de responsabilidad con el bien común, a identificar las conexiones en el ambiente y a la gestión de acciones y proyectos en las comunidades escolares representadas.
Esta intervención se hizo desde un enfoque experiencial, pues los maestros aprendieron la pedagogía de la educación ambiental en la práctica educativa cotidiana, en su contexto escolar, y con sus propios estudiantes. De esta manera iban integrando conocimientos y nuevas estrategias, entendiendo el ambiente de su comunidad desde esta nueva óptica, resolviendo problemas y trabajando proyectos colectivos. Cabe señalar que uno de los requisitos del programa fue la elaboración de lecciones ambientales contextualizadas a la población de estudiantes con la que el maestro trabajaba. Se utilizó el modelo Backward Design, (Wiggins y Mc Tighe, 2001), el cual reformula el diseño curricular para fomentar el entendimiento profundo en los estudiantes. Si bien estas lecciones son importantes como evidencia de los procesos de aprendizaje, reflexión, investigación y diseño de los maestros, también fomentaron la alfabetización ambiental en las comunidades escolares. Muchas de estas lecciones fueron compiladas en una publicación anual, y trabajan temas, estrategias y diseños para la sostenibilidad. Entre la aplicación de estas actividades al contexto educativo formal está el desarrollo de huertos ecológicos, compostas, veredas interpretativas, mariposarios y la celebración de actividades multitudinarias sobre temas ambientales.
Para este enfoque experiencial también fue necesario realizar viajes de campo a distintos ambientes naturales y proyectos alternativos para la sostenibilidad en todos los cursos y talleres de capacitación. Estos viajes ofrecieron experiencias en el entorno (Sobel, 2005) que facilitan un aprendizaje más profundo de conceptos, el entendimiento del funcionamiento de los ecosistemas y el desarrollo de una mayor sensibilidad hacia la naturaleza. A través de estas experiencias vivenciaron el diseño ecológico y visitamos fincas orgánicas, huertos comunales, edificaciones de diseño ecológico, comunidades gestadas con los principios de permacultura y comunidades auto-sostenibles.
Todos los cursos partieron también de un enfoque crítico de las realidades sociales y ambientales, y de las prácticas educativas y pedagógicas. Por esta razón, los participantes examinaron las controversias y las situaciones ambientales, los esquemas y paradigmas culturales y las conductas en relación al ambiente y a la pedagogía. Para fortalecer el desarrollo de un pensamiento autónomo fueron instrumentales los análisis colectivos, las investigaciones, las entrevistas, los diarios reflexivos, los estudios de caso, los juegos de roles y las visitas a las salas de clases. Propiciamos la mediación pedagógica, la cual busca promover y acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje (Gutiérrez y Prieto, 1999). Asumimos este compromiso con los estudiantes-maestros mientras se iban repensando y autoconstruyendo como personas y educadores. Esto requirió de tiempo adicional para la lectura profunda de sus textos, diarios y lecciones ambientales; espacio para un diálogo reflexivo constante en nuestros cursos y oportunidades para las visitas a las escuelas donde se observaban las clases y se compartían ideas sobre la aplicación de la educación ambiental en el escenario escolar.
Como integarntes del programa de educación ambiental, otro de nuestros enfoques prioritarios fue la interdisciplinariedad. Las experiencias ofrecieron la apertura para integrar distintos saberes que enriquecieron los análisis y la comprensión de la complejidad del ambiente. En nuestro programa, los temas y estudios de caso se analizaban desde una visión multidimensional y multinivel. Este acercamiento al currículo del programa exigió mucho desarrollo profesional, diálogo y reflexión de parte de los facilitadores. Como ejemplo de este enfoque es necesario destacar el tema de la seguridad alimentaria, puesto que para su análisis nos valimos de una investigación colectiva a través de la estrategia de ABP, (Thomas, 2000). Aquí se integraron los saberes de la agro-agricultura, de las ciencias tradicionales, de la economía, de la antropología y de la política, entre otros. Se allegaron las voces de los agricultores orgánicos, de líderes comunitarios y profesionales expertos para desarrollar posibles proyectos en el contexto escolar. De igual manera nos vimos precisados a trabajar el tema en nuestras comunidades y a nivel nacional, regional y global. Este enfoque de contraste ayuda a desarrollar visiones apropiadas para nuestro contexto que surgen de la ponderación exhaustiva de los temas.
La mayoría de nuestras experiencias se dieron desde un enfoque de colaboración y participación. Este énfasis incidió incluso en nosotros, los facilitadores del programa, quienes nos mantuvimos colaborando como una comunidad de aprendizaje (Gallegos, 2001): un grupo de personas con una visión compartida que construye un proyecto colectivo desde su diseño y que constantemente reflexiona sobre sus acciones. En esta cultura creativa se promueve la apertura a la reflexión, a los errores y a la participación y al conflicto, lo que presupone un gran desafío dentro de la cultura académica monolítica tradicional. Muchas de las intervenciones diseñadas en el programa requirieron del trabajo colaborativo y del diálogo sostenido.
Estoy convencida de que, además de los enfoques descritos hasta ahora, el acercamiento afectivo/emocional fue determinante para el cumplimiento de los objetivos de nuestro modelo. Diariamente en los cursos y talleres se utilizaban videos, fotopalabras y películas que despertaban la sensibilidad de los participantes hacia la comunidad de vida y la situación ambiental. De mayor impacto afectivo fueron las actividades que procuraron la conexión directa con la naturaleza y las actividades lúdicas y creativas. En las instancias en las que fuimos a ambientes naturales logramos momentos de silencio interior y estados de contemplación que nos ayudaron a establecer fuertes vínculos con la comunidad de vida y que, en palabras de Louv (2005, 2011), aportaron a nuestra “restauración humana”. La alegría compartida a través de los juegos y del arte —dimensiones gozosas del proceso de aprendizaje— nos ofrecieron la oportunidad para manifestar nuestro mundo interior, mientras desarrollábamos lazos con la alteridad. En los últimos dos proyectos del programa se utilizaron el diario de la naturaleza y los cuentos ambientales para propiciar la observación y la empatía hacia la comunidad de vida. Perseguimos integrar especialmente los aspectos sensoriales y de dimensión creativa; trabajar con el dibujo, la fotografía, el juego, la redacción de descripciones y la creación de poemas. Con esto validamos las inteligencias múltiples (Gardner, 1994; Goldman, 1995, 2006, 2009) y el desarrollo integral del ser humano.
Nuestro modelo presenta como desafío la integración en un mayor grado en intensidad de experiencias de comunicación virtual y de intercambio internacional, aspecto que reforzaría el desarrollo de una conciencia de pertenencia a la comunidad planetaria. Pudimos observar también que en aquellas escuelas donde más de tres maestros de ciencias participaban del programa, el impacto en la escuela era más evidente y permanente. Por ello es imprescindible comprender que en un programa de desarrollo profesional para el contexto formal es importante integrar una mayor cantidad de maestros de cada centro escolar.
Como observa Sauvé, la complejidad y el alcance de la educación ambiental presentan grandes retos para su práctica (Sauvé, 2003). Sus fundamentos y principios requieren de una pedagogía que propicie la transformación individual y colectiva, de una pedagogía emergente que se vaya construyendo en el proceso y que parta de nuevos acercamientos, estrategias y modalidades de intervención para que podamos redefinir colectivamente nuestros valores y prácticas. Por último, quiero subrayar la importancia de asumir nuestros procesos educativos desde una ética del cuidado. “El término <
Lista de referencias:
1.)Capra, F. (2005). Speaking Nature’s Language: Principles for Sustainability,en Stone, M. y Barlow, Z. (eds) Ecological Literacy: Educating our Children for a Sustainable World. USA: Sierra Club Books, 18-29.
2.)Boff, Boff, L. (2002). El cuidado Esencial: ética de lo humano, compasión por la Tierra. Madrid: Editorial Trotta.
3.)Carta de la Tierra. (2000). Recuperado de www.earthcharterinaction.org .
4.)Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica.
5.)Goleman, D. (2009). Ecological Intelligence: How Knowing The Hidden Impacts Of What We By Can Change Everything. New York: Broadway Books.
6.)Goleman, D. (2006). Social Intelligence: The Revolucionary New Science of Human Relationships. New York: Bantam Del, Random House, Inc.
7.)Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ?USA: Bantam Del, Random House, Inc.
8.)Gutiérrez, F. y Prieto, D. (1999). La mediación pedagógica. 6ta edición. Buenos Aires: Ediciones Ciccus- La Crujía.
9.)Louv, R. (2005, 2011). Last Child in the Woods: Saving our Children from Nature-Deficit Disorder. USA: Algonquin Books of Chapel Hill.
10.)Louv, R. (2011). The Nature Principle: Human restoration and the end of Nature-Deficit Disorder. USA: Algonquin Books of Chapel Hill.
11.)North American Association for Environmental Education, (1999). Excellence in Environmental Education-Guidelines for Learning, K-12. Washington, DC: EETAP, NAAEE.
12.)Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en Educación Ambiental. Recuperado dehttp://ambiental.uaslp.mx/foroslp/cd/ ).
13.)Sobel, D. (Rev. Ed.) (2005) Placed-Based Education: Connecting Classrooms & Communities. MA: The Orion Society.
14.)Sterling, S. (Rev. Ed.) (2011). Sustainable Education: Re-visioning Learning and Change. UK: Green Books for the Schumacher Society.
15.)Thomas, J. (2000). A review of research on Project-Based Learning. California: Autodesk Foundation. Recuperado dehttp://www.autodesk.com/foundation .
16.)Wiggins, G & Mc Tighe, J. (2001). Understanding by Design. New Jersey, USA: Merrill Prentice Hall.
Lista de imágenes:
* Todas las imágenes han sido provistas por la autora, María A. Vilches-Norat. Éstas fueron tomadas durante el programa de desarrollo profesional en educación ambiental.
