Con este quizá trillado título, la notable filósofa y ética estadounidense Martha C. Nussbaum se dirigió al claustro de la Universidad Interamericana el pasado 9 de septiembre en ocasión de la Lección Magistral.
Hay que felicitar a la administración de la Inter por la selección de la ponente y, en particular, por el tema de su discurso. Estos son momentos, como ya sabemos, en que las artes liberales se están desmontando de los currículos universitarios por considerarse insignificantes en la preparación de profesionales exitosos, esos que se pueden medir con sistemas de avalúo y que demuestran la rentabilidad de una concentración en términos de dólares y centavos. Así el presidente Lic. Manuel Fernó, junto a los administradores de alto rango que acompañaron a la invitada en el escenario, están afirmando su compromiso en contra de la actual corriente, con el fomento, desarrollo y defensa de los cursos de Humanidades en calidad de componente medular de sus programas académicos.
El mensaje de la Dra. Nussbaum, discutido hasta la saciedad en universidades, propuestas, artículos y reconceptualizaciones, es que la reducción de los cursos de Humanidades en los currículos (para dejar espacio a cursos de alto impacto económico) nos des-humaniza para convertirnos en "máquinas de producir ganancia". Esto se resume en el dictum "Development is economic growth". Pero, según afirma ella, "Economic growth does not produce in and of itself the benefit of a democratic and well-balanced society". Para crear una sociedad democrática (recordemos el "atrévete a pensar" de Kant en "¿Qué es la Ilustración?") se requiere una sociedad crítica; la educación humanística es esencial para producir un gobierno participativo.
Sin embargo, advierte ella, "Critical thinking is not conducive to a complacent and docile individual", de donde se infiere que la eliminación de las Humanidades como parte de la educación ciudadana es índice de la pérdida de libertades civiles y surge de un concierto entre las fuerzas conservadoras que prevalecen a nivel geopolítico tanto del mercado como de los consumidores. Estas fuerzas son las que reiteradamente necesitan ejercer mayor autoridad y control. Por lo tanto, las deficiencias educativas no son una debilidad del sistema sino son estrategias exitosas para la "deshumanización y animalización" de los pueblos.
En una entrevista concedida al Harpers Magazine en junio de 2010 con motivo de la publicación de su libro Not for Profit, la Dra. Nussbaum (quien ha estado por años involucrada en la filosofía de la educación a nivel mundial) comenta sobre la educación en la India:
“Quiero separar dos aspectos del esquema educativo hinduísta (afortunadamente en declive actualmente en la India). El primer problema es que la historia es presentada de forma distorsionada, con numerosos errores factuales, para producir estudiantes que desprecien a los musulmanes en desconocimiento de la propia historia de tolerancia de su religión.
La segunda falta es más profunda: es la insistencia en la memorización, repetición y regurgitación que ha caracterizado la educación hindú por largo tiempo. Si se aprenden datos históricos erróneos, pero también se aprende a evaluar críticamente los malos argumentos y la evidencia histórica, esta destreza te ayudará, a la larga, a discriminar el uno del otro. Es en conjunción con la pedagogía de la pasividad que los datos erróneos son particularmente peligrosos".
Así que, con este esquema en mente, pasemos a evaluar los cursos de Humanidades que se están eliminando de los currículos. No solo son los mercaderes de la educación quienes ponen estos cursos en entredicho: la misma academia los ha problematizado y, en variantes múltiples, ha expugnado sus lagunas y debilidades. Desde la trinchera posmoderna se argumenta su antropocentrismo y su eurocentrismo, su ignorancia de saberes y sentimientos excéntricos, su dependencia en narrativas codificadas y caducas. O lo que se ha tildado en proyectos de reconceptualización o reconceptuación: "su falta de pertinencia".
Aunque distintos sectores operan con diversos vectores, lo que no se cuestiona es la veracidad del contenido ideológico y su rol en la preservación, justificación y defensa de una identidad cultural trans-europea. Se puede afirmar que no es la cultura occidental la única de valía, pero los conceptos que nos representan no se cuestionan críticamente. En un hondo tributo a los griegos, examinemos el arché, el origen de los cursos de Humanidades.
Los cursos de Humanidades se integran al currículo educativo en la Alemania de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Varios intelectuales, entre ellos Johann Joachim Winckelmann, comienzan a trazar su linaje cultural a partir de Grecia como parte de un proyecto ideológico portentoso: la creación de un imaginario en el que la historia le deparara a las razas blancas —llamémosles arias— el dominio del conocimiento racional que desemboca en saberes científicos (léase verdaderos), la tecnología —esa indubitable medida del progreso— y el control político, destino manifiesto debido a su evidente superioridad racial y cultural.
En su libro The Classical Archaelogy of Greece, el reputado clasicista de la Universidad de Stanford, Michael Shanks explica:
"Para Winckelmann y muchos pensadores posteriores, la Grecia antigua fue un pináculo cultural. La idealización de Grecia fue desarrollada a través del siglo XIX por el rigor sin igual de la erudición clasicista alemana (...) La educación fue un componente crucial a la ideología política prusiana (...) Los griegos fueron encumbrados más allá del crticismo histórico (...) Y así se propuso que esta Grecia (idealizada) fue realmente el origen de Europa..."
"El milagro griego", como lo apelan muchos libros de texto, sostiene que este pueblo, solito y sin contaminación de otros pueblos, se "inventó" la democracia como modelo del mejor gobierno; la filosofía y su progenie, la ciencia; la lírica como exaltación de la subjetividad individualizada; las artes teatrales con su paso del monólogo al diálogo; el desarrollo de la memoria colectiva y su codificación máxima, la historia; el culto a la belleza corporal, como queda plasmado en las artes visuales; y las olimpiadas y su enfoque de “mens sana in corpore sano”.
Esta visión presupone que el mundo griego (que incluía la Grecia continental, la peninsular, el archipiélago del Egeo, la Magna Grecia, las colonias del norte de África, de Asia Menor y del sur de España) era un mundo cerrado, ensimismado, sin aprecio o emulación hacia los pueblos que nos dieron la escritura, la rueda, la astronomía, la geometría, las velas de navegar y las pirámides.
Actualmente hay una controversia que atenta contra esta visión institucionalizada. De entre todos, se destacan: la trilogía Black Athena de Martin Bernal, que explora las raíces fenicias y africanas de la cultura helena; Babilon, Memfis, Persepolis de Walter Burkert, quien se enfoca en los contextos históricos y geográficos de la transmisión cultural en el mundo antiguo; Black Spark, White Fire de Richard Poe, que discute el tránsito de pensadores fundacionales griegos por escuelas egipcias.
Menciono unos pocos: los estudios de geometría de Pitágoras (hay un papiro egipcio, el Rhind, que precede su teorema por 1,400 años), y la formación de Tales de Mileto, Parménides y Platón en un templo en Heliópolis (este último estudió allí con su amigo Eudoxus durante trece años, según Strabo). Civilization and Barbarism, del senegalés Cheikh Anta Diop, discute en detalle la conexión cultural milenaria entre Grecia y Egipto. La occidentalización de Grecia es un fenómeno de reciente invención, como también lo afirma Enrique Dussel, profesor de la Universidad Autónoma de México, en su ensayo “Europa, modernidad y eurocentrismo”:
“...la mitológica Europa es hija de fenicios, de un semita entonces. Esta Europa venida del Oriente es algo cuyo contenido es completamente distinto a la Europa "definitiva" (la Europa "moderna"). El lugar de la Europa futura (la "moderna") era ocupado por lo "bárbaro" por excelencia... lo "Occidental" será el imperio romano que habla latín... Lo "Occidental" se opone a lo "Oriental", el imperio helenista, que habla griego. En lo "Oriental" está Grecia y el "Asia" (la provincia Anatolia), y los reinos helenistas hasta los bordes del Indo, y también el Nilo ptolemaico”.
No es la falsificación de Grecia la única desinformación. También lo es la celebración del imperio y no la república cuando estudiamos a Roma (en abierta contradicción con nuestro encumbramiento de la democracia como el gobierno perfecto) y los mil años de la Edad Media, periodo que nunca existió (es un invento que comienza con Petrarca y se codifica con Cristóbal Celarius en la Alemania del S. XVII). Así lo afirman historiadores de la talla de Régine Pernoud, quien fuera directora de los Archivos Nacionales en Francia, Guy Bois, Johann Huizinga, Guy Fourquin y Jacques le Goff, entre otros. Este último advierte en su Diccionario razonado del Occidente medieval:
“La Edad Media no existe... Este periodo de casi mil años... es una fabricación, una construcción, un mito, es decir, un conjunto de imágenes en perpetuo movimiento, ampliamente difundidas por la sociedad, de generación en generación... para dar a la comunidad nacional una identidad nacional, una identidad cultural, social y política fuerte”.
Podríamos continuar la larga lista de distorsiones históricas garrafales, pero no es mi agenda aquí desmontar la historia de Occidente, sino proponer que los cursos de Humanidades, medulares en el currículo de artes liberales, pecan de lo mismo que advierte Martha C. Nussbaum: "que la historia es presentada de forma distorsionada, con numerosos errores factuales" y con la "insistencia en la memorización, repetición y regurgitación" de unos datos creados para la colonización del conocimiento y la pacificación de los pueblos. Lamentablemente, la recomendación de Nussbaum es más difícil de institucionalizar. Enseñar a pensar críticamente ciertamente es un acto subversivo en un momento histórico en el que la complacencia y la pasividad pasan de ser vicios a ser el fundamento de las virtudes ciudadanas.
