Aunque hoy día me dedico al estudio del deporte, no vengo de un trasfondo que haya sido propicio para esto. Por el contrario, salí de un ambiente en el que el deporte era hostil y la educación física era un espacio problemático.
Estudié en una escuela privada que era la “contradicción” hecha institución. Por una parte, era una escuela obsesionada con el baloncesto y el volleyball. Recuerdo una ocasión en la que el policía de la escuela, que luego también fue uno de los entrenadores de uno de los equipos, fue salón por salón dándonos la terrible noticia de que el mimado equipo de baloncesto había perdido en los cuartos de finales o en las semifinales (no me acuerdo bien) del Torneo McDonald’s-El Nuevo Día. Nos lo decía con la misma cara sombría con la que nos comunicó en otro momento que un exalumno de la escuela había muerto en un accidente de tránsito o que a otro lo habían asesinado por error.
Sin embargo, en esa misma escuela que le ponía un énfasis ridículo a sus equipos de baloncesto y volleyball nunca recibí una clase de educación física que valiera la pena. La “clase” de educación física no era más que otro periodo de receso. No recuerdo tener algún maestro de educación física cuyo trabajo fuera más arduo que el de un/a niñero/a. Lo único que hacían estos individuos, si acaso, era velar que no se formaran peleas en las canchas o que no nos metiéramos en problemas. El “si acaso” es necesario puesto que en algunas ocasiones eran los mismos maestros quienes fomentaban las riñas entre los estudiantes con sus displays de machismo en la cancha y con sus comportamientos pueriles.
El espacio de la clase de educación física era un espacio estereotípicamente masculino. Se privilegiaban las cualidades que la sociedad tradicionalmente ha asociado con el hombre (fuerza, agresividad, talento atlético, etc.) por encima de todo lo demás. Esto no era un buen ambiente para mí, un muchacho alto y grande que en vez de ser bueno en los deportes era solamente bueno en contestar exámenes y mantener un promedio alto. De hecho, todavía me acuerdo de un “maestro” que una vez con tono burlón me dijo que se imaginaba que yo no tenía novia. Supongo que yo no era el único que sufría en este ambiente; supongo que esta clase era nociva para much@s otr@s.
No tengo manera de saber qué hubiese disfrutado Raulito el adolescente en aquella época. Después de todo, la mayoría de los adolescentes, aún aquell@s a l@s que les gusta aprender, ven la escuela como una obligación impuesta por el mismo Satán. No obstante, Raúl el adulto piensa que Raulito se hubiera beneficiado, en diversas maneras, de una verdadera clase de educación física con un enfoque de pedagogía crítica.
Una clase de educación física con este enfoque sugiere un curso que no sea un mero objeto de reproducción de valores tradicionales, sino una clase en la que se cuestionen e interroguen estos constructos sociales que tienen que ver con el cuerpo y la integridad del ser humano. Un enfoque crítico de la educación física tiene como fin, al igual que el resto de los cursos en la pedagogía crítica, la búsqueda de un mundo más justo y equitativo. Dice George Sage (1992):
Critical social thought applied to sport is not critical simply in the sense of expressing disapproval of contemporary sport forms and practices; instead its intent is to emphasize that the role of sports scientists needs to be expanded beyond understanding, predicting, and controlling to consider the ways in which the social formations of sport can be improved, made more democratic, socially just and humane (citado en Wright, 2004; 8)
Un paso que mis maestros hubieran podido tomar en esta dirección era comenzar un proceso de reflexión en el que se dieran cuenta de que sus acciones y sus “enseñanzas” eran problemáticas. En la pedagogía crítica, el/la maestro/a primero cuestiona sus propios supuestos y cómo estos ayudan a perpetuar políticas divisorias, discriminatorias e injustas. En el caso de mis maestros hubiera sido beneficioso que evitaran construir el ambiente del curso de educación física como un espacio estereotípicamente masculino.
Una buena forma de hacer esto es utilizando la alfabetización mediática crítica (AMC). Según Thoman y Jolls (2005):
Media Literacy is a 21st century approach to education. It provides a framework to access, analyze, evaluate and create messages in a variety of forms – from print to video to the Internet. Media literacy builds an understanding of the role of media in society as well as essential skills of inquiry and self-expression necessary for citizens of a democracy... Media literacy, therefore, is about helping students become competent, critical, and literate in all media forms so that they control the interpretation of what they see or hear rather than letting the interpretation control them. [Énfasis en el original] (p.21)
La versión crítica de la alfabetización mediática también enfatiza más el análisis ideológico y se enfoca en las políticas de la representación del género, raza, clase, etc. En esencia, es un proyecto educativo democrático dirigido hacia el cambio social (Kellner & Share, 2007).
En los programas de alfabetización mediática, los/as maestros/as utilizan diversos mensajes mediáticos como su objeto de estudio. Esto se podría aplicar fácilmente a la educación física. Por ejemplo, se podría tomar un tiempo del curso para interrogar las imágenes que se producen en las revistas deportivas como Sports Illustrated o ESPN the Magazine. Se podría hacer análisis de discurso de las secciones deportivas de los periódicos nacionales. Se podrían contrastar diferentes versiones de noticieros deportivos para ver en qué se enfocan los diferentes canales. Todo esto se haría para buscar las formas en que los medios construyen y enmarcan las diferencias entre los hombres y las mujeres o en la forma en que se presentan ciertas razas, etnias o nacionalidades o para cuestionar los supuestos económicos que vienen con el superestrellato o con la farándula deportiva.
Es importante mantener abierta una discusión y una conversación sobre estos constructos porque esta es una de las maneras más perjudiciales en las que la clase de educación física se convierte en un espacio hostil para tod@s aquell@s que no respondan a la masculinidad hegemónica y a otras expectativas sociales. Igualmente, es importante acompañar la AMC con una enseñanza práctica en la que todo el tiempo se cuestionen estos supuestos. Es vital atar los cuestionamientos y la crítica a un comportamiento coherente, si no nos arriesgamos a que la AMC no tenga ningún efecto liberador sobre l@s estudiantes.
Millington y Wilson (2010), en un estudio de los varones de una clase de educación física en una escuela en Vancouver, British Columbia, nos dan un ejemplo de lo que puede ocurrir cuando no se enlaza la AMC con un comportamiento ideológicamente coherente. En este estudio, los investigadores encontraron que,
...they [los estudiantes varones] displayed a sophisticated ability to be critical of hegemonic masculinities prominent on television and in movies. Their critiques, however, were limited to their immediate experiences, as the boys played a role in constructing an inequitable PE culture that favored strong, aggressive, and competitive masculinities, while marginalizing many male and female students (p.1685)
Quiere decir esto que si no existe una consistencia entre lo que se cuestiona en el salón de clases y lo que se cuestiona en el campo de juego entonces las enseñanzas se quedan en el puro ámbito teórico y no contribuyen a un ambiente seguro y amigable para tod@s. Por eso es importante poner al estudiantado en posiciones diferentes a las que normalmente están acostumbrados a ocupar. En la segunda entrega de este artículo discutiré buenas maneras de alterar el orden tradicional en el espacio de la educación física.
Lista de referencias:
Fahlberg, L. & Fahlberg, L. (1997). “Health, Freedom, and Human Movement in the Postmodern Era” in Fernández Balboa, J. (ed). Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport. Albany: State University of New York Press.
Kellner, D., & Share, J. (2007). “Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education”. In D. Macedo, & S. Steinberg, Media literacy (pp. 3-23). New York: Peter Lang Publishing.
Millington, B. & Wilson, B. (2010). “Context Masculinities: Media Consumption, Physical Education, and Youth Identities.” American Behavioral Scientist, 53 (11). P. 1669-1688.
Wright, J. (2004). “Critical Inquiry and Problem-Solving in Physical Education” in Wright, J., Macdonald, D & Burrows, L. (eds.) Critical Inquiry and Problem Solving in Physical Education. London: Routledge.
