En mi entrega pasada, ofrecí presentar algunas formas distintas de alterar el orden tradicional en el espacio de la educación física. En esta segunda parte, entonces, me gustaría concluir con diferentes estrategias existentes para proveerles a l@s estudiantes una clase de educación física que no se centre en la agresividad, en la competencia y en la humillación: la incorporación de juegos cooperativos y el giro hacia un enfoque de salud física, integral y crítica.
Raulito el adolescente nunca conoció otro tipo de juegos en la clase de educación física que no fueran juegos competitivos como el baloncesto, el volleyball, la pelota o el fútbol. De hecho, hasta en los momentos en los que nos daban deportes no-tradicionales, la meta era vencer a alguien más: un año tuvimos un maestro que nos enseñó a brincar la cuica y formó un equipo para competir en un torneo nacional.
Sin embargo, en los juegos cooperativos (que también incluyen otros como los juegos de iniciativa y los juegos de confianza), el objetivo principal deja de ser la competencia con otros estudiantes y se convierte en la cooperación con otros estudiantes. Y claro, habrá quienes digan que los deportes tradicionales en equipos fomentan la cooperación también. Pero la diferencia es que en esos deportes el objetivo es cooperar para competir. En los juegos cooperativos el objetivo siempre es cooperar y no pone a los estudiantes en conflicto entre sí ni con “l@s otr@s”.
Según Stephen Jeffries (2002), profesor de la Universidad Central de Washington, este tipo de actividad tiene unos beneficios claros que van de la mano con la meta de lograr un mundo más equitativo y más justo. Primero que nada, en este tipo de juego nadie se queda fuera. Lo que sí queda fuera es la masculinidad hegemónica porque tod@s l@s participantes deben contribuir equitativamente para lograr el objetivo. Segundo, fomenta la solidaridad entre los estudiantes porque su éxito depende del éxito del/a otr@. Tercero, les da la oportunidad de triunfar y de fallar juntos, sin que su obstáculo sea “el/la otr@” sino las circunstancias. Por esta misma razón, pone a los jóvenes en una posición en la que tienen que comunicarse y negociar. Cuarto, hace que los participantes desarrollen responsabilidad porque si ellos/as no hacen su parte, saben que el grupo entero sufrirá.
En fin, es una forma de enseñar educación física mucho más centrada en el estudiantado y, a la vez, quitar el énfasis en agredir, vencer y humillar al contrincante. Humaniza a la/el otra/o porque de ellas/os depende el bienestar propio también.
Otra estrategia que se puede utilizar para construir otro tipo de espacio de educación física es seguir el ejemplo de Australia y Nueva Zelanda y unir la educación física a la educación de la salud (Wright 2004). Al hacer esto desde una perspectiva de pedagogía crítica, lo primero que se debe hacer es cuestionar, precisamente, la relación que existe hoy día (en Occidente sobre todo) entre el cuerpo, la salud y la ciencia. Dicen Fahlberg y Fahlberg (1997):
“Manipulating or dominating others to behave in the way we wish by prescribing exercise to them, while ignoring the potential for freedom, is to confuse this domination with a ‘science’ of human behavior and a ‘health goal’... This process of domination specifically includes mythic premises and goals, technological rationality used to achieve these goals, and experimental and quasi-experimental methodology to demonstrate efficacy... Like religious zealots, some health professionals believe that they have, and know, absolute truth (after all, it is “scientific”) and unquestioningly set about the task of converting ‘sinners’ who are not behaving properly so as to help them achieve an optimal state of ‘health’... Within the belief system that informs the body or related research, the people who are most effectively and consistently manipulated are considered ‘healthy’” (pp. 67-68)
Lo que esto implica es que la educación física no se puede convertir, simplemente, en un lugar para manipular o controlar el cuerpo. Tiene que haber una oportunidad para el movimiento libre, para el juego libre y para aceptar el placer del movimiento por el mero hecho del movimiento. Si bien es cierto que el ejercicio contribuye a nuestra salud integral, no podemos pensar que esa es la verdad incuestionable. Hay que interrogar los supuestos que apoyan esta conexión y que sirven, en muchas ocasiones, como excusas para excluir los cuerpos que no se conforman a estas normatividades.
Irónicamente, al cuestionar todos estos supuestos, se desarrolla otro enlace entre la educación física y la salud: la salud integral del sujeto. La implicación aquí es que problematizar la prescripción social puede ayudar a l@s jóvenes a lidiar con las presiones psicológicas que enfrentan cuando sus cuerpos no son lo que los demás esperan o cuando se sienten fuera de lugar en espacios como éste. Así, la educación física también puede incorporar un enfoque de bienestar integral que incluya la salud emocional de la persona. Se puede trabajar con la meditación, con las técnicas del mindfulness, conel yoga y con otros recursos que ayuden en la introspección y en la eliminación del estrés nocivo. Esto es algo que, definitivamente, yo pude haber aprovechado desde temprano en mi vida.
Si hoy día le veo valor al deporte es muy a pesar de todas las personas responsables de proveerme un lugar saludable para encontrarme con él: aquel maestro que cuestionó mi masculinidad por mi falta de destreza deportiva, aquel entrenador de pequeñas ligas que se burló inmisericordemente de mí cuando pasé de una categoría a otra y no podía darles a los lanzamientos más rápidos o a aquel cura que siempre nos dejó saber que el baloncesto era más importante que nuestras notas o lo que pudiéramos contribuir intelectualmente a la escuela. Si hoy día le veo valor al deporte es luego de pasar muchos años examinándolo críticamente y viendo lo que se podría hacer con él y con la clase de educación física bajo otras circunstancias. Escribo estas líneas con la esperanza de que las niñas y los niños de las próximas generaciones tengan una experiencia más sana con la clase de educación física y con el deporte que la que yo tuve.
Lista de referencias:
Fahlberg, L. & Fahlberg, L. (1997). “Health, Freedom, and Human Movement in the Postmodern Era” in Fernández Balboa, J. (ed). Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport. Albany: State University of New York Press.
Wright, J. (2004). “Critical Inquiry and Problem-Solving in Physical Education” in Wright, J., Macdonald, D & Burrows, L. (eds.) Critical Inquiry and Problem Solving in Physical Education. London: Routledge.
